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Les moins de sept ans

de Grunelius Elisabeth †


« Puisse ce qui suit embellir, enrichir pour beaucoup d'enfants la vie familiale »

H. V. Baravalle, Professeur de mathématiques et de pédagogie Adelphi College, Garden-City, New-York.


« C'est ainsi que peuvent être préservées dans leur importance unique les forces de l'enfance ».


Bien souvent, les enfants, à notre grande surprise, réagissent tout autrement que nous ne l'attendions ; c'est bien davantage encore le cas des plus jeunes avant l'âge scolaire. Plus ils sont petits et plus grande est la distance qui sépare leur forme de conscience de la nôtre. Parce que l'enfant nous dédie un regard éveillé, nous sommes tentés de ne pas en tenir compte, et d'exiger de lui qu'il se mette au même niveau de conscience que nous, au lieu de le laisser à sa manière d'être.


Le développement de l'âme est lié à celui du corps ; il faut que celui-ci s'affermisse tout d'abord, et que sa structure soit consolidée. Plus nous tenons compte de cette distance, plus nos chances augmentent de trouver la solution aux multiples problèmes que nous pose l'éducation des enfants.


Représentons-nous ce qui se passe lorsque quelqu'un est amené à accomplir une action, et comparons ce processus chez l'adulte et chez l'enfant, en nous servant d'un exemple concret.


Supposons qu'un adulte soit prié de faire quelque chose dans un but de bienfaisance. On lui parlera des besoins à satisfaire et des moyens à employer pour arriver au but. On lui dépeindra tout d'abord la situation des intéressés, puis l'on s'efforcera de gagner son cœur pour enfin l'amener à participer à une action.


Il y a donc trois phases à distinguer : dans la première, une idée est transmise par les informations nécessaires. Dans la seconde, un sentiment de participation intérieure est éveillé et dans la troisième on fait appel à la volonté, qui va susciter l'acte.


La succession des facultés mises en cause est donc :


1° Pensée ;

2° Sentiment ;

3° Volonté.


Cet enchaînement se retrouve dans des situations très diverses. Qu'on pense, par exemple, au représentant de commerce qui offre sa marchandise. Il décrit d'abord ce qu'il a à vendre, puis il s'efforce d'éveiller pour son produit l'intérêt personnel de l'auditeur, enfin il se met en frais pour obtenir une commande.


Représentons-nous maintenant comment un enfant est amené par un adulte à accomplir un acte. Tout d'abord, il reçoit des explications sur la situation présente, puis on en appelle à ce qu'on attend d'un « bon petit garçon » et finalement l'enfant doit agir en conséquence.


Trop souvent cependant, c'est un « non » - exprimé ou muet - qu'on récolte au moment décisif, et l'affaire se solde par une déception. Alors interviennent la récompense ou la punition, donc un moyen de contrainte, et ici cesse l'action éducatrice proprement dite. L'enfant est amené à agir de l'extérieur, par désir de la récompense ou par crainte de la punition : on l'empêche ainsi d'agir de son propre mouvement, pour l'amour de la chose.


Pour voir clairement pourquoi cette manière de faire ne tient pas compte de ce qu'est un enfant, il faut considérer la position clé qu'occupe ici une notion précise, à savoir celle du « bon petit garçon ».


Nous autres adultes avons appris combien la vie peut devenir insupportable, lorsque dans les rapports entre humains vient à manquer quelque chose de ce qui est contenu dans le petit mot : « bonté ».


Nos idées sont les fruits de longues années d'expérience, c'est ce qui nous les rend précieuses à nos yeux, et c'est pourquoi elles nous servent de tremplin pour l'action. Mais chez l'enfant, cet arrière-plan de l'expérience fait défaut, et c'est pourquoi les notions ne peuvent que dans une faible mesure engendrer des actes, devenir des motifs. J'entendis un jour une petite fille demander : « C'est comment, un enfant bon, c'est blond ? »


Des milliers d'enfants grandissent aujourd'hui au milieu des ordres et des interdictions, des récompenses et des punitions. Ce que nous oublions souvent, c'est que le petit enfant n'agit pas sous l'impulsion d'une pensée. Ses actes sont directement inspirés par les impressions sensorielles qu'il reçoit de son milieu, ou par ce qui se passe dans son propre corps - la faim, la soif. C'est pourquoi on exige bien trop de lui lorsqu'on voudrait qu'au moment d'agir, il se souvienne toujours des ordres et des interdictions reçus !


Si nous ne disposions dans l'âme enfantine d'aucun ressort qui puisse remplacer ces notions absentes, il ne serait pas possible d'éduquer cet âge sans faire appel à la pression de l'autorité. Ce que l'enfant nous offre à la place, nous pouvons l'observer sur le vif.


Il arrive aux enfants, même impatients et rebelles, de s'arrêter à l'occasion devant un artisan et de le regarder faire avec un intérêt religieux. Ils restent longtemps ainsi, immobiles, et protestent lorsqu'on veut les écarter.


Si l'on observe soi-même le travail de l'artisan et ensuite les jeux entrepris par les enfants, on les voit alors reproduire ce travail avec une fidélité absolument surprenante et jusque dans ses détails les plus subtils.


Si l'enfant a observé un menuisier, on le verra, non pas planter des clous d'une façon quelconque, comme cela pourrait se produire si ses actes se conformaient à une théorie. Mais l'enfant répète exactement ce que faisait l'artisan. Le marteau était-il lourd ou léger, le menuisier tapait-il avec précaution ou au contraire à gestes hardis ? Tout cela se trouve reproduit dans les gestes de l'enfant. C'est la même façon d'empoigner le marteau, de le soulever, c'est la même forme d'élan, de détente, de fatigue ; l'arrière-plan humain sur lequel se détachait le travail est le même.


L'enfant a contemplé, non pas en témoin passif, mais d'une âme très active. Il ne pourrait décrire par des paroles tous les mouvements qu'il a vus, mais ceux-ci sont passés directement dans sa vie intérieure et dans ses gestes.


À cet âge tendre, les enfants réagissent avec une sensibilité très vive aux gestes et aux activités des adultes, l'enfant apprend par une imitation subtile, directe, instinctive. Il est bien rare qu'il dise comme il fait. Une fois pourtant, une petite fille me fit cette réflexion surprenante : « Je sais attacher mes souliers moi-même. Sais-tu comment j'ai appris ? J'ai regardé faire ma sœur. Quand je veux apprendre quelque chose, on n'a pas besoin de m'expliquer. Je regarde comment on fait, et après, je sais. »


C'est ainsi que l'enfant apprend aussi à marcher et à parler.


L'enchaînement qui s'établit entre l'enfant et son milieu suit donc un déroulement inverse de celui qu'on observe chez l'adulte. Pour l'enfant, la succession est la suivante :


1° Participation à l'activité, et stimulation de la volonté ;


2° Répétition de l'activité dans le jeu, qui implique une liaison affective avec les actes ;


3° Naissance de l'intérêt conscient pour ces actes, apparition des questions, prise de conscience des faits observés, et finalement représentations et notions.


Un tableau comparatif donnera donc :


Adulte

1° Transmission d'une infor­mation par des notions, éveil de la pensée.

2° Naissance du lien person­nel, appel au sentiment.

3° Invite à l'action, stimula­tion de la volonté.


Enfant au-dessous de sept ans

1° Participation intérieure à l'activité, stimulation de la volonté.

2° Évocation de l'activité et liaison affective avec elle.

3° Éveil de l'intérêt, naissance de représentations et notions


La succession de la pensée, du sentiment et de la volonté s'établit donc chaque fois, mais dans l'ordre inverse :


Adulte

1° Pensée

2° Sentiment

3° Volonté


Enfant au-dessous de sept ans

1° Volonté

2° Sentiment

3° Pensée


Cette comparaison fournit une clé pour les problèmes posés par l'éducation de la première enfance. Pour agir en fonction de la nature des petits, il ne faut ni discuter avec eux, ni leur offrir des explications et des justifications. Il faut leur donner la possibilité d'être témoins des activités des adultes par lesquelles ils peuvent acquérir une expérience de la vie. Nous sommes pour eux des éducateurs non pas par nos paroles, mais par tout ce que nous accomplissons dans la vie quotidienne. Et si notre activité est inspirée par l'idéal du bon, du beau, et du vrai, nous ouvrirons aux enfants le chemin de cet idéal.


Certes, l'éducation basée sur l'imitation pose à l'adulte des exigences autrement grandes que celle qui repose sur l'autorité. L'enfant recherche de lui-même l'autorité de l'adulte mais seulement à un âge plus avancé. Jusque-là, il désire faire de son propre mouvement les expériences que l'éducation propose à son imitation. Si l'on use prématurément d'autorité, ces expériences propres à la petite enfance feront défaut. Il en résultera une sorte d'automatisme intérieur, et la vie durant un comportement que régleront des principes tout faits et fixés par d'autres.


Une maman me racontait, voici peu de temps, qu'elle avait usé d'autorité envers son enfant encore au biberon. Il avait maintenant un peu plus d'un an, et il était si sage qu'il ne faisait jamais rien qui ne lui fût permis. La première fois qu'il s'était dirigé vers la table à thé, elle lui avait énergiquement interdit de toucher aux objets qui s'y trouvaient, et maintenant l'enfant ne manquait jamais de rester à bonne distance de la table.


Dans la suite de l'entretien, elle me raconta qu'aux dires de certaines personnes, son enfant avait une expression triste, et elle me demanda si je le trouvais aussi. En effet, le petit donnait l'impression d'un être inspirant l'affection, mais qui s'était déjà résigné à renoncer à bien des choses. Un enfant d'un an !


Une vie qui, dès son aurore, est ainsi marquée par le renoncement, se déroulera tout à l'opposé de celle d'un enfant chez qui les forces de la volonté et la vitalité auront pu s'épanouir, et qui aborde l’existence avec énergie et enthousiasme.


Dans ses premiers essais pour sortir de lui-même, entrer en rapport avec son milieu suivant son penchant naturel et y trouver sa place, le petit enfant est extrêmement délicat et même hésitant. Il parle en quelque sorte une autre langue que nous, il aborde la vie de façon différente, reçoit et assimile les impressions autrement.


S'opposer à lui-même dans les petites choses avec trop de force et de décision par le ton du commandement, et par des réactions trop vives des interdictions, des interventions qui veulent corriger ou repousser ses initiatives, tout cela aboutit vite à lui enlever toute possibilité de prendre le départ de son propre élan. Sa véritable nature disparaît là-dessous.


En revanche, nous aidons l'enfant sur sa route en l'entourant de notre profond intérêt, de notre compréhension affectueuse, en laissant libre cours à ses premiers élans si délicats, à ses premières tentatives — certes maladroites à nos yeux — d'approche du monde extérieur, à ses premiers essais. Intervenons aussi discrètement que possible, et nous verrons que l'enfant a vraiment pour base naturelle l'imitation, qu'il s'adapte progressivement au monde extérieur, tout naturellement et avec succès. Si cette règle de conduite est observée sans défaillance, on s'aperçoit que l'enfant recherche de tout son cœur les choses mêmes qu'il se refuse à faire sur un ordre, à condition qu'elles soient en pratique et en honneur dans son entourage. Pourquoi ne pas lui permettre de suivre sa voie naturelle en vue de dominer l'existence et d'y trouver la place qui lui revient ? Certes, cela exige de nous patience et calme intérieur. Mais qui s'y efforce de tout son sérieux est amplement récompensé par tout ce que l'enfant manifeste : nous lui conservons ainsi des trésors dont nous ne soupçonnions pas l'existence.


L'adulte assimile ses impressions grâce à la pensée ; il est, en face des choses, un observateur. Il garde donc ses distances vis-à-vis d'elles. Sommes-nous traités injustement ou sans aménité ? Nous jugeons ce comportement, nous le classons parmi ceux qui nous étaient déjà connus, et nous pesons en même temps s'il convient de nous y opposer ou de passer l'éponge. Nous pouvons, dans une certaine mesure, nous isoler en nous-mêmes et limiter l'effet des impressions reçues.


Mais l'enfant est tout entier abandonné à ses impressions, tout comme un organe des sens peut l'être à ce qu'il perçoit. L'enfant est entièrement exposé à ces impressions, il ne peut leur opposer ni écran ni protection. Qu'elles lui soient salutaires ou dangereuses, il ne peut pas se soustraire à leur action. Un enfant avait été une fois réprimandé si énergiquement que l'adulte responsable en avait conçu un remords ; quelques jours plus tard, on trouva l'enfant jouant avec ses poupées, les réprimandant sur le même ton, avec le même frémissement dans la voix, avec les mêmes gestes. On peut se sentir véritablement bouleversé à voir comment, dans une situation où l'adulte se mettrait spontanément en position de défense, l'enfant reste entièrement offert à l'impression et à l'imitation.


Dans de nombreux cas, on constatera que l'enfant n'a absolument pas compris pourquoi l'adulte est intervenu. Seul le choc subsiste.


L'enfant s'adaptera plus tard à l'organisme social si son milieu est harmonieux et fait preuve de délicatesse envers lui. Il deviendra honnête et sincère si l'honnêteté et la sincérité règnent autour de lui. Ce que nous voulons obtenir de l'enfant par l'éducation, il nous faut constamment le faire passer du domaine de la pensée dans celui de nos actes. Là est la source première, l'origine de toute méthode à employer au Jardin d'enfants.


Ce à quoi l'enfant s'oppose instinctivement, c'est à une règle de vie qui lui est transmise sous forme de principes et de notions. Ce n'est d'ailleurs pas au contenu même de nos directives qu'il s'oppose au premier chef, mais à notre manière de lui imposer une règle, une notion empruntée au monde de l'intelligence, qui lui est encore tout à fait étranger.


Dans sa manière de réagir à ce comportement de l'adulte, on peut distinguer différentes formes. L'une d'entre elles est la défense, la révolte contre une contrainte, même si cette contrainte ne s'exprime que par une pression silencieuse, et plus encore par des récompenses ou des punitions.


Une autre forme est une sorte de capitulation : l'enfant manifeste de moins en moins d'initiative, attend d'être invité à l'action, et réagit avec un automatisme croissant. Une autre encore, qui peut s'observer fréquemment, c'est qu'il adopte très tôt un comportement « intellectuel », il se réfugie en quelque sorte dans le « raisonnement », cherche des échappatoires et des excuses et, si les choses continuent, en vient au mensonge. Cette intellectualité prématurément éveillée est surtout utilisée à critiquer les autres, à leur faire des reproches, à exiger sans cesse quelque chose, bref, à se comporter tout à l'opposé d'un être naturellement bon.


De nature et dans sa propre sphère, l'enfant est bon. Il perd cette bonté et cette simplicité lorsqu'on l'arrache à cette sphère, en particulier en l'attirant de force vers des activités intellectuelles prématurées. Là réside la cause la plus fréquente des mauvais comportements, de l'insatisfaction et même du plaisir de détruire. Ces manifestations sont multipliées sous les effets de la radio, du cinéma et de la télévision. Qu'on pense aux spectacles affreux auxquels un enfant est exposé par le film et la télévision qui agissent directement, comme une suggestion par le mouvement et les gestes. Cette action directe a sur l'organisme des effets destructeurs, car elle transmet des sensations violentes contre lesquelles l'enfant ne peut pas réagir. Beaucoup désapprennent alors à jouer. Ils ne savent plus que faire de leur temps, perdent l'assurance intérieure propre à l'enfance et tout sentiment de sécurité. Ils sont atteints au plus profond d'eux-mêmes.


Dans un Jardin d'enfants Waldorf, l'éducateur est constamment soucieux d'éviter toute intervention qui puisse entraver l'épanouissement naturel de l'âme enfantine, et détruise l'équilibre de sa conscience psychologique, comparable encore à celle du rêve. Il n'abandonne pas pour autant l'enfant à lui-même, il le guide, il le guide même avec soin, mais par les instruments appropriés de l'exemple et de l'imitation.


Lorsque nous cultivons une plante pour sa fleur, nous soignons d'abord les feuilles. C'est en même temps faire le nécessaire pour les fleurs qui viendront ensuite. Si nous voulons former en l'enfant une pensée vigoureuse, afin qu'il soit plus tard adapté aux exigences de l'école et de la vie, il nous faut veiller à suivre la voie qui mène vraiment à ce but, c'est-à-dire nourrir les forces dont naîtra plus tard la faculté de penser.


Or, chez le petit enfant, ces forces sont encore liées aux impulsions d'activité, elles sont de nature volontaire. À l'âge scolaire, elles deviennent un monde intérieur nourri par l'imagination, et c'est plus tard seulement qu'elles aboutissent au jugement et à l'idée. Une éducation qui tient compte des phases naturelles de ce développement de l'être humain formera une pensée d'une qualité toute différente de ce que produisent les idées toutes faites transmises tout de go.


Les idées doivent croître organiquement en l'homme, comme toute chose en lui. C'est ainsi qu'elles acquièrent profondeur, force de conviction et originalité. Celles qui ne sont qu'une acquisition de la mémoire, on les traîne souvent comme un poids mort à travers l'existence. L'éducation du Jardin d'enfants Waldorf ne vise jamais à produire de ces fruits scolaires précoces qui sont pourtant si appréciés. Toute surcharge de la mémoire, toute activité de forme scolaire, et en particulier lecture et écriture, doivent être absolument écartées avant l'âge de la première classe, et donc au Jardin d'enfants.


C'est ainsi que peuvent être préservées dans leur importance unique les forces de l'enfance.























Enfance

Plus ils sont petits et plus grande est la distance qui sépare leur forme de conscience

de la nôtre

« C'est comment, un enfant bon, c'est blond ? »

« Je sais attacher mes souliers moi-même.

Sais-tu comment j'ai appris ?

J'ai regardé faire ma sœur.

Quand je veux apprendre quelque chose, on n'a pas besoin de m'expliquer.

Je regarde comment on fait, et après, je sais. »

Une vie qui, dès son aurore, est ainsi marquée par le renoncement, se déroulera tout à l'opposé de celle d'un enfant chez qui les forces de la volonté et la vitalité auront pu s'épanouir, et qui aborde l’existence avec énergie et enthousiasme.